Образование является в течение многих лет серьезной проблемой в Германии, вызывающей обсуждения на уровне крупнейших университетов и церквей. Что является предметом образования, в том числе богословского, и каким оно должно быть? Я обеспокоен этим не только как церковный историк и преподаватель богословия, но и как служитель, озабоченный взглядом на образование как ориентацией всего христианского знания сегодня. И я также заинтересован в этом в преддверии 2017 года -  500-летия публикации 95 тезисов Мартина Лютера, которое у Евангелической Церкви Германии, лютеран США и многих других будет большим праздником, творческим делом и достойным проявлением исторической памяти. Но также эта дата вновь поднимает вопрос о самосознании: кто же мы есть?

У Лютера изначально не было никаких сомнений в том, что он хотел лишь вывести на обсуждение недостатки средневековых церквей - что он и сделал своими тезисами, опубликованными в октябре 1517 года - хотя были ли они самом деле  вывешены на двери Замковой церкви в Виттенберге, историки спорят до сих пор. Понятно, что он послал эти тезисы Альбрехту, епископу Майнца и Бранденбурга, который был ответственным за продажу индульгенций ради накопления огромных сумм на строительство нового собора св. Петра в Риме. Печатная машина, изобретение , которое по своему воздействию на распространение информации было сравнимо тогда с изобретением Интернета сегодня, привела к тому, что тезисы распространились с невероятной для той поры скоростью и стали обсуждаться широкой общественностью.

События , которые привели к Реформации как движению, весьма многообразны. Вклад Лютера и его тезисов в начало этого процесса в XIX в. был сильно стилизован в почти художественном духе. На фоне возникновения империи в 1871 году был как нельзя кстати образ могучего Лютера, своим молотом ковавшего историю, и самоуверенность лютеран немало способствовала укреплению Второго Рейха вплоть до его падения. Но почему именно лютеран? Ответ на этот вопрос может быть достаточно четким: это было связано с борьбой против представлявшегося грозным противника, а именно - с догматом непогрешимости у торжествующего папского Рима. Полемика, взаимные оскорбления и презрение протестантов и католиков дожили до середины ХХ века, и хотя тогда уже не жгли еретиков и деревни, возможно, вы могли столкнуться с этим и позже. Сегодня нам не нужна эта борьба, и тем не менее сформированное ею самосознание и чувство правоты лютеран остается значительным и важным. Каждое поколение должно ставить этот вопрос снова в конкретных социальных условиях.

Для понимания Реформацией образования наряду с Библией было особенно важным знание истории. Филипп Меланхтон был одним из первых реформаторов, для которых история Церкви обосновывала богословие, и это позволяло ему не только прояснить свою собственную точку зрения, но и опровергнуть обвинения врагов со ссылками на историческое происхождение их позиции, что позволяло опровергнуть их нападки и связать ответ на них с истинным пониманием церковной традиции (1).  Именно это дало Меланхтону и другим реформаторам четкую ориентацию и определенность в вопросах веры. 

Было бы интересно показать, как Евангелическая Церковь Германии в последнее время значительно сильнее, чем в предыдущие годы, ставила вопрос о своей традиции и исторических корнях в эпоху Реформы. Здесь речь также идет о гарантиях ее самопонимания и идентичности и, конечно же, эти импульсы необходимы, чтобы рассмотреть ее дальнейшее развитие. Ниже мы опишем важные аспекты лютеранской программы реформ, в особенности в сфере образования, которые сохраняют свою актуальность и устойчивость и сегодня. Для этого нам потребуется сначала описать и сравнить импульсы Лютера и Меланхтона в деле образования, а затем привести примеры их практического внедрения и разъяснения. Выводы станут своеобразным прогнозом для сегодняшнего обсуждения. 

1. Импульс реформаторов: Лютер и Меланхтон об образовании

Лютер очертил свою программу реформ в трех важнейших работах 1520 года. Предмет образования был затронут в основном в первой из них - в воззвании "К христианскому дворянству немецкой нации" (2). Улучшение состояния христианства должно было быть достигнуто для него прежде всего распространением знания Слова Божия, которое должно быть доступно для всех верующих. Против разделения средневекового общества на клириков и мирян Лютер выдвигает теперь на первый план священство всех крещеных, ибо те, кто хвалятся саном, должны помнить, что все христиане уже являются "священниками, епископами и папами" (3). Это было ниспровержением всего сложившегося понятия о церковном устройстве (4). Там, где нет разницы между духовным и светским сословием, не может быть и разных способов получения христианами веры. Все утверждения веры должны оцениваться Писанием. Лютер рекомендовал дворянам: "Прежде всего в высших и начальных школах предпочтение должно отдаваться ординарным лекциям по Священному Писанию, а для детей — по Евангелию.

И да поможет Господь, чтобы в каждом городе наряду со школами для мальчиков  была бы открыта школа и для девочек, в которой по часу в день им читали бы Евангелие то ли на немецком языке, то ли на латыни. Учреждая в давние времена первые школы, мужские и женские монастыри, их основатели руководствовались похвальными христианскими убеждениями. Когда мы читаем о святой Агнессе и о многих святых, то видим, что тогда насельниками монастырей были святые девы и мученики, и все в христианстве обстояло вполне благополучно. А теперь школы и монастыри  превратились в места, где занимаются лишь молитвами и песнопениями. Но не лучше ли было бы, если бы каждый христианин девяти или десяти лет от роду знал все святое Евангелие, в котором говорится об его призвании и жизни?" (5).

Так протестантское образование стало прежде всего обучением изучению Библии, познанию библейской истории. Лютер признавал лишь знание, ориентированное на жизнь, и именно его он требовал от образования. Тот же смысл несли предложения Лютера в воззвании 1524 года "К советникам городов немецких земель о том, что они должны устанавливать и поддерживать христианские школы" (6). Выдвинутый им принцип Реформы Sola Scriptura должен был изменить весь потенциал общества, и этот импульс сработал. Во-первых, поскольку знание Писания необходимо для всех крещеных, обучать следует также женшин и девочек; во-вторых, за школы и религиозное образование теперь должна нести ответственность не только Церковь, но и светская власть, изначально прежде всего муниципальная.

Эту реформационную концепцию должен был разработать на уровне школ и университетов и внедрить в европейском масштабе гуманист и коллега Лютера - Филипп Меланхтон (7). В мае 1545 г. он писал: "Христианская религия не похожа на другие, языческие религии. Человеческий разум запечатан для нее, но есть воля Божия на то, чтобы дело Христа и прощение греха раскрывались через закон и Откровение в книге , которую следует читать, слушать и учиться ей. Поэтому учение в христианской религии необходимо гораздо больше, чем для любых других народов" (8). Таким образом Меланхтон выразил свою убежденность, что подготовка молодежи не только является полезным делом в светской сфере, но она имеет прямое отношение к Божественному откровению. "Вашей мудрости известно, что наставление молодежи обеспечит украшение и процветание Церкви не меньшее, чем церковные службы" (9).

Образование по Меланхтону необходимо не только для формирования общества, но и для религиозных целей. Учение является поклонением. Для Меланхтона, как и для Лютера, главным принципом политики в сфере образования было то, что оплачивать нужды школы должен весь народ, все сословия. "Поскольку все старшие живут ради того, чтобы вырастить и наставить молодежь, этим должны заниматься все города и селения... Первой и самой высокой целью должно быть, чтобы молодежь могла возрастать в надлежащем обучении и познании Бога" (10).

Поэтому религиозное обучение было подлинной задачей по-настоящему христианской власти. В своих школьных правилах для Нюрнберга, написанных в 1526 году, Меланхтон исходил из этого, когда поставил особый акцент на знание письменных традиций и языков, особенно греческого и иврита наряду с латынью. В университетах он сохранил семь свободных искусств Средневековья - лингвистический тривиум (грамматику, диалектику и риторику) и естественнонаучный квадривиум (арифметику, геометрию, музыку и астрономию), обогатив их поэзией и историей, как это уже сделали итальянские гуманисты. Он также упирал на знание греческого языка и классического иврита как языков, имеющих решающее значение для "наук", под которыми он понимал прежде всего изучение Писания. Таким образом, он реализовал гуманистическое классическое образование, которое характеризуется тем , что древние культуры вводились в новый контекст с наделением студентов широкой языковой компетенцией. Это образование позволило передать знание о европейской культуре начиная с Реформации для всех последующих веков. Другой же причиной широкого европейского приема концепции обучения Меланхтона стала практическая реализация его образовательного импульса.

2.1. Институционализация и роль князей: пример Филиппа Гессенского

Без институционализации импульсы образования, данные Лютером и Меланхтоном, были бы, конечно же, заторможены. Благодаря счастливому стечению обстоятельств они, однако, были восприняты светской властью. В частности, города и протестантские князья, поддержавшие Реформу на своих территориях, начали продвигать и новую систему образования. Одним из князей, для которых продолжение импульса реформаторов в этой сфере стало неотъемлемой задачей, явился Филипп Гессенский. 
После случайной встречи с Меланхтоном в 1524 году молодой ландграф начал осмыслять учение Реформации. Он использовал запрос Меланхтона, направленный публично, и напечатал в ответ памфлет, который включал не только богословское резюме, но и запрос на осуществление политической программы. Он писал: "Священная история говорит, что царь Иосафат использовал левитов, чтобы обучать религии. По его примеру князь должен искать мудрых и хороших людей, которые должны будут обучать священному. И никогда не следует пренебрегать молодежью, ибо она есть будущее общины и народа". Филипп Гессенский был польщен примером этого царя, поставившего задачу соединить благочестие и образованность. Он выражался весьма недвусмысленно, когда в сентябре 1526 г. в письмах к Лютеру и Меланхтону размышлял об использовании монастырских имений, продажа которых могла дать средства на нужды образования. Он писал: "Я всерьез размышлял над этим вопросом, так что Вам стоило бы рассмотреть его... По всей стране есть нужда в учителях и школах, особенно для девочек... ибо познание Слова Божия открывает путь ко всем другим благам" (11). 

Ландграф явно был знаком с воззванием Лютера, и он мог ожидать отклика от реформаторов Виттенберга. Когда призванные им педагоги начали создание школ, это следовало модели городской Реформации, которую ландграф стал проводить на своей территории. Надо отметить, что он сделал вывод из общепринятого мнения: если учреждение для конкретного владения может быть насаждено на всей территории, то почему бы не создать сеть школ для всей страны? Возможно, ландграф не имел этого в виду явно, но если создание Меланхтоном Педагогиума в том же году в Нюрнберге было созданием школы гуманистов (12), то это делалось при поддержке суверена с прицелом на территорию, хотя и не в зрелой концептуальной форме. Сходство учебного плана созданного в 1529 г. училища в Марбурге с этим проектом было несомненным. Однако Педагогиум представлял лишь часть образовательных инициатив графа, опиравшегося прежде всего на университет, созданный в 1527 г. Педагогиум был своего рода средним звеном между городской школой и университетом. Для реализации плана образования для целой земли это был основной городской инструмент. Элементы городской Реформации вводились здесь в территориальный контекст. Также ландграф был открыт в отношении гендера: на педагогов стали учить женщин, хотя элитарное образование оставалось мужским.

В любом случае общее начальное и массовое образование предназначалось как часть нравственного совершенствования субъектов христианской общины. Расширение городского проекта было очевидно уже в 1526 году, когда Церковью впервые была предпринята попытка охватить образованием всю территорию удельной земли, причем с точки зрения массовой школы такое обучение было элитным. Школы создавались не только в больших и малых городах, но и в деревнях, в том числе для девочек (13). Как и мальчики , они должны были читать, писать и изучать необходимые куски из Библии, правда, не на латыни, а на немецком. Это привело к существенным различиям: в то время как женское обучение ставило целью религиозное и нравственное воспитание девушек и их подготовку к материнству (14), мальчиков стали нацеливать на возможное высшее образование, прежде всего в Марбурге. Дальнейшая программа Реформации показала, что все это реализуемо  в муниципальной системе образования для всей территории. Городские и бывшие монастырские школы должны были быть расширены и интегрированы в общую сеть.

Эта задача была непростой и не могла быть реализована в то время, прежде всего потому, что она предполагала две разные цели. Элементарное образование для основного религиозно-нравственного воспитания подданных было первой целью ландграфа, но в то же время он должен был содействовать развитию элиты для своей страны. И эта задача могла быть решена только высшей школой. В этом отношении требования Церкви не сразу вступили в силу, видимо, потому, что Лютер проводил множество требований и некоторые из них были преждевременными, поскольку с развитием образования выяснилось, что ландграф не мог подгонять университетскую программу под меняюшуюся церковную ситуацию. Все же структура системы территориального образования систематически строилась снизу доверху: начиная с создания в 1527 г. Марбургского университета через 2-летний Педагогиум как посредническое звено со школой и, со временем, посредством повсеместного создания школ в малых городах и деревнях, что реально завершили лишь наследники Филиппа (15).

2.2. Подъем протестантского образовательного импульса. Городская буржуазия

Теперь давайте обратимся к явлениям, придавшим образовательному импульсу Реформации более широкое влияние. Если этот импульс действительно двигал социальными инновациями, то исключительно важен тот факт, что именно городская буржуазия значительно выросла именно за счет протестантского образования. Это приводит к выводу, что Реформация создала широкий протестантский средний класс, прежде всего в свободных городах (16). Хотя старая средневековая благотворительность уже не могла быть продолжена, в таких местах, как Нюрнберг, объем средств на "добрые дела" значительно возрос. Что представляли собой эти дела для Реформации? Нюрнбергские статьи 1528 года сформулировали это так: "Делать добрые дела значит с любовью служить своим братьям" (17). Этот образ благочестия создавал основу гражданского общества. Выделять пожертвования на образование до сих пор мог позволить себе только очень богатый высший класс, ибо фундаментальное обучение стоило дорого. Кроме того, потенциальный благотворитель должен был заботиться не только о студентах, но и о церквах и школах имперского города (18). С Реформацией, однако, это могли себе позволить не только аристократические семьи, но также предприниматели, купцы и богатые мастера. К 1543 г. на юге Германии было создано 15 фондов, что позволило обучать треть женщин (19). Около 1600 года подъем вложений в образование отмечается в Ульме, где труд сестер бросается в глаза.

Прекрасный пример тому - Цецилия Ауэрин, вдова Бронн (20), крупнейшая благотворительница послереформационного периода. Она происходила из Австрии, откуда уехала под давлением католиков в 1600 г. и нашла в Ульме новый дом. Имперскому городу она завещала 15000 флоринов, и наиболее важной для нее была поддержка образования. Бедным студентам, прежде всего богословам, г-жа Ауэрин выделяла 20 флоринов в год, не считая ассигнований на школы. Многие абитуриенты, искренне приверженные Аугсбургскому исповеданию 1530 года, получали от нее до 50 флоринов до получения степени бакалавра или магистра, дававшей право на церковнослужение (21). Здесь были важны  такие характеристики, как высоконравственное поведение, хорошая успеваемость и особенно неизменное исповедание, но при этом реформаты не исключались. На вопрос, почему она выделяет такие пожертвования на образование, г-жа Ауэрин неизменно отвечала: "В похвалу и славу Божию". Вложения в образование были для нее, как и для Меланхтона, настоящим поклонением. Следует вместе с тем отметить, что вероисповедный элемент имел решающее значение. Целью предоставления степендий было "широкое распространение чистой евангельской христианской доктрины согласно Аугсбургскому исповеданию и трудам Лютера" (22). Рост стипендиальных фондов показывает силу буржуазных слоев, которые до сих пор вносили лишь небольшой вклад в дело образования. Момент "общей пользы" все больше переплетался здесь с ответственностью за лютеранское учение.

3. Выводы и перспективы

Какие же импульсы Реформации находятся сегодня в центре нашей дискуссии? Мы резюмируем их здесь в виде тезисов.

1. Библейская компетентность. Для реформаторов знание Писания является основой любого образования. Это знание о самой сути нашей жизни, оно служит ориентации в ней как целом и позволяет религии предоставлять нам любые истины.

2. Языковая и культурная компетентность. Языковые способности и навыки - это принцип, который Меланхтон в особенности выделял в реформационной концепции образования. Знание и систематическое изучение языков служило фундаментом твердых исторических знаний. Последнее было особенно важно потому, что протестантизм без чувства истории в перспективе магистерской Реформации немыслим. Вопрос о происхождении является основанием идентичности и позволяет осуществить критическую и ответственную интерпретацию.

Изучение языков для гуманиста Меланхтона было ничем не заменимым. Его понимание шире нашего сегодняшнего: для него это не просто знание языка, но и способность мыслить в различных социальных контекстах, чтобы освоить соответствующие языковые формы. Таким образом , Меланхтон существенно расширил гуманистический идеал. Если Реформация поставила в качестве ориентиров образования как Афины, так и Иерусалим, то и нашей задачей сегодня является открыть заново такие пропорции. Речь идет о приобретении культурной компетенции, знания других культур для лучшего понимания своей.

3. Протестантское образование делает упор на личностное развитие. Это то, что не может быть компенсировано знанием цифр и фактов, или даже специфики культуры. Это образование, которое включает в себя множество измерений жизни. Развитие личности ведет к расширению прав и возможностей (только в западнохристианской и некоторых других культурах. - Пер). Это требует времени и усилий, но заслуживает того и другого. Недавние исследования университетов Германии после т.н. Болонской реформы показали, что при таком упоре на скорость и эффективность этого осталось не так много.

4. Реформация придает значение как элитному, так и широкому образованию. Богословы и князья - это те, кто трудятся на благо общества, поэтому элитное образование необходимо для его правильного функционирования. Но в то же время реформаторы отстаивали образовательное равенство. Мы должны сегодня иметь в виду две вещи, вполне протестантские:  образовательные возможности для всех и дорога настоящим талантам!

5. Финансирование образования во время Реформации и позже было плодом совместных усилий государства и частных лиц. Сегодня почти забыто, как сильные личности из духовенства и князей привели систему образования на этот путь и что это дало. Но это следует помнить и обсуждать устно и печатно. Какова задача Церкви? Где здесь найдут себе место частные инициативы? Протестантская система образования всегда опиралась на щедрых благотворителей и доноров. Возможно, этот забытый в Германии ресурс сможет существенно конкурировать с властью.

1 О речи Меланхтона 28. 8. 1518 in: Melanchthons Werke in Auswahl, hg. v. R. Stupperich, Bd. III, G;tersloh 1961, 38–45; Melanchthon deutsch, hg. v. Michael Beyer u.a. Bd. 1, Leipzig 1997, 55–58.
2 Martin Luther, An den christlichen Adel deutscher Nation. Von des christlichen Standes Besserung, WA 6, 404–469. 3 Ebd. 408, 11ff.
4. Об общественном потенциале см.: Volker Leppin, Martin Luther, Darmstadt 2006, 155 f
5 Martin Luther, An den christlichen Adel, WA 6, 461,15–20; 26–29. 6 WA 15.16. 7 Vgl. dazu auch Heinz Scheible, Melanchthons Bildungsprogramm, in: ders, Melanchthon und die Reformation. Forschungsbeitr;ge, hg. von Gerhard May und Rolf Decot, Mainz 1996, 99–114; Wilhelm Maurer, Der junge Melanchthon zwischen Humanismus und Reformation. 2. Bde, G;ttingen 1967; Markus Wriedt, Die theologische Begr;ndung der Bildungsreform bei Luther und Melanchthon, in: Michael Beyer u.a. (Hg.), Humanismus und Wittenberger Reformation, 155–183. Jens-Martin Kruse, Universit;tstheologie und Kirchenreform. Die Anf;nge der Reformation in Wittenberg 1516–1522, Mainz 2002, 139–153.
8 Der Briefwechsel des Justus Jonas, hg. von Gustav Kawerau, Halle 1884 f. = Hildesheim 1964, Teil 2, 159. 9 Ebd. 160. 10 Ebd. 159
11 WA B 4, 112–115. Zur Datierung des Briefes noch zu Speyer oder danach vgl. Friedrich K;ch, Landgraf Philipp und die Einf;hrung der Reformation in Hessen, in: Zeitschrift des Vereins f;r Hessische Geschichte und Landeskunde (1904), 217f.
12 О роли Меланхтона в создании учебного плана Нюрнбергского Педагогиума см. Karl Hartfelder, Philipp Melanchthon als Praeceptor Germaniae, Berlin 1889, 501 und Walter Heinemeyer, Die Bildungspolitik Landgraf Philipps des Gro;m;tigen von Hessen, in: ders., Philipp von Hessen und die Reformation in Hessen, 64. Zur Geschichte der P;dagogien, vgl. Friedrich Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universit;ten vom Ausgang des Mittelalters bis zur Gegenwart, Bd. 1, Leipzig 3 1919; Johannes Fried, Schulen und Studium im sozialen Wandel des hohen und sp;ten Mittelalters, Sigmaringen 1986, Berlin 1889, 501 und Walter Heinemeyer, Die Bildungspolitik Landgraf Philipps des Gro;m;tigen von Hessen, in: ders., Philipp von Hessen und die Reformation in Hessen, 64. Zu den st;dtischen Schulen im Sp;tmittelalter und der fr;hen Neuzeit siehe weiterhin Bernd Moeller / Hans Patzke / Karl Stackmann (Hg.), Studien zum st;dtischen Bildungswesen des Sp;tmittelalters und der fr;hen Neuzeit, G;ttingen 1983.
13 Reformatio, Kp. 31, Emil Sehling, Kirchenordnungen des 16. Jahrhunderts, Bd. 8, T;bingen 1965, 63. 14 Ebd
15 Vgl. dazu Leppin, Neuer Glaube, neue Ordnung, neues Leben? Eine sozialhistorische Sichtung Hessen-Kasseler Visitationsakten aus der Zeit von 1567 bis 1627, in: Jahrbuch der Hessischen Kirchengeschichtlichen Vereinigung 41 (1990), 1–15.
16 О понятии респектабельности см. Berndt Hamm, Humanistische Ethik und reichsst;dtische Ehrbarkeit, in: ders. Lazarus Spengler (1479–1535), T;bingen 2004, 1–72. 17 Siehe auch Sehling, Die Evangelischen Kirchenordnungen, Bd. 11, 131. 18 Vgl. dazu und zum Folgenden: Bernhard Ebneth, Stipendienstiftungen in N;rnberg. Eine historische Studie zum Funktionszusammenhang der Ausbildungsf;rderung f;r Studenten am Beispiel einer Gro;stadt (15.–20. Jhd.), N;rnberg 1994, 144. 19 Ebd. 115; Liste der Stiftungen der ratsf;higen Handwerker, vgl. ebd.151.
20 Das Testament der C;ecilia Auerin ist abgedruckt in: Christoph Leonhard v. Wolbach, Urkundliche Nachrichten von den ulmischen Privat-Stiftungen, Ulm 1847, 27–30. 21 Ebd. 28.
22 StadtAN A 1 (UR) 1652, Dez 23, vgl. ebd. 153